2009年考研統(tǒng)考心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題及解析

　　在一切測(cè)量中，由于各種因素的影響，測(cè)量所得的觀測(cè)值并不準(zhǔn)確地等于被測(cè)之量的真值。二者之差稱為測(cè)量誤差。根據(jù)測(cè)量誤差的性質(zhì)來(lái)來(lái)源，測(cè)量誤差可分為系統(tǒng)誤差和隨機(jī)誤差 。

　　常見的影響測(cè)驗(yàn)誤差的因素主要有三方面：測(cè)驗(yàn)自身、施測(cè)過(guò)程、受測(cè)者。

　　(1)測(cè)驗(yàn)自身

　　測(cè)驗(yàn)自身的誤差主要來(lái)源于測(cè)驗(yàn)的編制過(guò)程，其中項(xiàng)目取樣影響最大。測(cè)驗(yàn)所要測(cè)量的內(nèi)容是什么，測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目能否代表這些內(nèi)容，是至關(guān)重要的。當(dāng)測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目較少而取樣缺乏代表性時(shí)，被試的反應(yīng)很難代表其真實(shí)水平。對(duì)于有些類型的項(xiàng)目，例如是非題、選擇題，被試可能憑猜測(cè)作答，從而降低分?jǐn)?shù)的可靠性。此外，題目用詞模棱兩可，或?qū)σ�求敘述不清等，也都�?huì)帶來(lái)誤差。

　　(2)施測(cè)過(guò)程

　　在測(cè)驗(yàn)的實(shí)施過(guò)程中可能引起誤差的因素很多，如測(cè)試環(huán)境、時(shí)間、主試者、意外干擾、評(píng)分記分等。

　　(3)被試因素

　　在測(cè)量工作中，最復(fù)雜的和最難控制的是由被試本身引起的各種誤差。測(cè)驗(yàn)中被試的應(yīng)試動(dòng)機(jī)、被試的焦慮、測(cè)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、練習(xí)效應(yīng)、反應(yīng)傾向和生理變因等因素都會(huì)帶來(lái)誤差。

　　70.簡(jiǎn)述假設(shè)檢驗(yàn)中的兩類錯(cuò)誤的含義及其關(guān)系

　　假設(shè)檢驗(yàn)中主要有兩類錯(cuò)誤，I型錯(cuò)誤和II型錯(cuò)誤。當(dāng)虛無(wú)假設(shè)H0本來(lái)是正確的，但拒絕了H0，這類錯(cuò)誤稱為棄真錯(cuò)誤，即I型錯(cuò)誤，由于這種錯(cuò)誤的概率用а表示，所以又稱為а型錯(cuò)誤;當(dāng)虛無(wú)假設(shè)H0本來(lái)不正確但卻又接受了H0，這類錯(cuò)誤稱為取偽錯(cuò)誤，即II型錯(cuò)誤，這類錯(cuò)誤的概率以β表示，因而又叫做β錯(cuò)誤。

　　兩類錯(cuò)誤的關(guān)系：

　　1) а+不一定等于1。因?yàn)椐押挺率窃趦蓚�(gè)兩個(gè)前提下的概率，不能在同一概率分布下進(jìn)行計(jì)算。

　　2)在其它條件不變的情況下，а和β不可能同時(shí)減小或增大。

　　3)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力

　　1-β反映著正確辨認(rèn)真實(shí)差異的能力。統(tǒng)計(jì)學(xué)中稱1-β為統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力。

　　71論述注意的分配的認(rèn)知資源加工理論和雙加工理論，請(qǐng)舉例說(shuō)明

　　認(rèn)知資源理論和雙加工理論是關(guān)于注意分配的理論，這兩種理論與以往理論不同，以往理論試圖解釋注意對(duì)信息進(jìn)行選擇的機(jī)制，這兩種理論從另外一個(gè)角度來(lái)解釋注意，即注意是如何協(xié)調(diào)不同的認(rèn)知任務(wù)或認(rèn)知活動(dòng)。不同的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)注意提出的要求是不相同的。

　　1) 認(rèn)知資源理論

　　這一理論認(rèn)為與其把注意看成容量有限的加工通道，不如看做是一組對(duì)刺激歸類或識(shí)別的認(rèn)知資源或能力。這些認(rèn)知資源是有限的。對(duì)刺激的識(shí)別需要占用認(rèn)知資源，當(dāng)刺激越復(fù)雜或加工任務(wù)或復(fù)雜時(shí)，占用的認(rèn)知資源越多。當(dāng)認(rèn)知資源完全被占用時(shí)，新的刺激將得不到加工(未被注意)。該理論還假設(shè)，輸入刺激本身并不能自動(dòng)地占用資源，而在認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)有一個(gè)機(jī)制負(fù)責(zé)資源的分配。這一機(jī)制是靈活的，可以受我們的控制，這樣我們可以把資源分配到重要的刺激上。

　　例：對(duì)一個(gè)熟練的司機(jī)開車是一件容易的事，所以他們可以毫無(wú)困難的一邊開車一邊和別人交談。但是當(dāng)交通非常擁擠時(shí)，他們就必須小心翼翼的開車，這時(shí)他們和別人的談話不得不停下來(lái)。

　　這一理論有效地解釋很多注意現(xiàn)象，但是一種循環(huán)論證。

　　2)雙加工理論

　　在注意的認(rèn)知資源理論基礎(chǔ)上，謝夫林等人進(jìn)一步提出了雙加工理論。該理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知加工有兩類：自動(dòng)化加工和受意識(shí)控制的加工。其中自動(dòng)化加工不受認(rèn)知資源的限制，不需要注意，是自動(dòng)化進(jìn)行的。這些加工過(guò)程由適當(dāng)?shù)拇碳ひ�發(fā)，發(fā)生比較快，也不影響其他的加工過(guò)程。在習(xí)得或形成之后，其加工過(guò)程比較難改變。而意識(shí)控制的加工受認(rèn)知資源的限制，需要注意的參與，可以隨環(huán)境的變化不斷調(diào)整。

　　例：我們通�？赡茏龊脦准�事情，如可以一邊騎自行車一邊看路邊的風(fēng)景，或是一邊看電視一邊織毛衣等。在同時(shí)進(jìn)行的活動(dòng)中，其中一項(xiàng)或多項(xiàng)已變成自動(dòng)化的過(guò)程不需要個(gè)體消耗認(rèn)知資源，因此個(gè)體可以將注意集中在其他認(rèn)知過(guò)程上。

　　意識(shí)控制的加工經(jīng)過(guò)大量練習(xí)后，有可能變化自動(dòng)化加工。例如：初學(xué)騎車時(shí)，需要全神貫注，當(dāng)經(jīng)過(guò)不思練習(xí)，已經(jīng)熟練掌握這一技能時(shí)，就可以邊騎車邊和別人聊天。

　　72.論述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，及其對(duì)教學(xué)工作的啟示

　　一、影響發(fā)展的三個(gè)因素

　　1)生物性成熟(biological maturation)：受遺傳影響，父母或教師除了給孩子健康成長(zhǎng)必要的營(yíng)養(yǎng)和照顧，對(duì)孩子認(rèn)知發(fā)展的生物性成熟因素影響很小

　　2)活動(dòng)(activity)：隨著身體的成熟，人作用于環(huán)境和從環(huán)境中學(xué)習(xí)一些東西的能力漸增。比如：當(dāng)孩子的協(xié)調(diào)性有了一定的發(fā)展，他通過(guò)玩蹺蹺板，可以把握平衡的原理。通過(guò)觀察、探索、測(cè)試，我們?cè)谧饔糜诃h(huán)境的同時(shí)，也改變著我們的思維過(guò)程。

　　3)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)(social experiences)：認(rèn)知的發(fā)展受社會(huì)傳播(social transmission)或?qū)W習(xí)別人的影響。如果沒(méi)有社會(huì)傳播，我們就要從新創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)所有的人類知識(shí)。

　　這三者共同起作用，影響認(rèn)知發(fā)展。

　　二、建構(gòu)主義發(fā)展觀

　　皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過(guò)程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。為了說(shuō)明這種內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是如何變化的，皮亞杰首先引出了圖式(schema)的概念。所謂圖式，在皮亞杰看來(lái)就是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。最初的圖式來(lái)源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡(jiǎn)單的反射，如握拳反射、吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的世界，個(gè)體逐漸地豐富和完善著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。同時(shí)皮亞杰認(rèn)為圖式的變化是通過(guò)同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)兩個(gè)過(guò)程完成的。同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中，也就是說(shuō)，當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。順應(yīng)就是同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變，即當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時(shí)，有機(jī)體就會(huì)對(duì)自身圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。

　　三、認(rèn)知發(fā)展階段論

　　皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，智力發(fā)展可以分為具有不同的質(zhì)的四個(gè)主要階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段(見表2-2)。在皮亞杰看來(lái)，并不是所有的兒童都在同一年齡完成相同的階段。但是，兒童發(fā)展的各個(gè)階段順序是一致的，前一階段總是達(dá)到后一階段的前提。階段的發(fā)展不是間斷性的跳躍，而是逐漸、持續(xù)的變化。隨著兒童從低級(jí)向高級(jí)階段的發(fā)展，他們由一個(gè)不能思維，僅依靠感覺和運(yùn)動(dòng)認(rèn)識(shí)周圍世界的有機(jī)體逐步發(fā)展成一個(gè)具有靈活思維和抽象推理能力的獨(dú)立個(gè)體。

　　四、教學(xué)工作的啟示

　　在實(shí)踐教學(xué)工作中，應(yīng)該努力做到：

　　第一，教師應(yīng)該為學(xué)生提供豐富的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，親自參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)他們建構(gòu)知識(shí);

　　第二，要重視學(xué)校的課程設(shè)計(jì)，依據(jù)學(xué)生之間的差異體現(xiàn)不同的難度水平，制造認(rèn)知矛盾，促進(jìn)學(xué)生的同化和順應(yīng)過(guò)程;

　　第三，教師還應(yīng)該為學(xué)生設(shè)計(jì)一些社會(huì)互動(dòng)的活動(dòng)，提供概念的實(shí)例，為認(rèn)知發(fā)展過(guò)程提供環(huán)境資源。

　　第四、根據(jù)學(xué)生的發(fā)展階段和個(gè)體差異因材施教。